El silencio de los sectores educacionales empobrecidos

Aug. 23 , 2011

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" Donde el mercado no se hace cargo"

Estas últimas semanas se ha hecho evidente la cuestión ideológica que trasciende el actual debate educacional, donde el principio de la libertad de enseñanza ha sido defendida por sobre la calidad y la equidad en la educación. Hasta hoy distintos parlamentarios, como la designada Ena Von Baer, ante la alternativa de dejar de propiciar el lucro se hacen preguntas tales como: ¿qué va hacer la señora de La Legua o La Pintana cuando le cierren la escuela particular subvencionada? Perdón, pero en primer lugar, ¿no estamos hablando de la educación pública? Y en segundo lugar, ¿desde cuándo el pago garantiza calidad en los estratos sociales medios y más empobrecidos?

Cuando escucho el debate en educación es inevitable pensar en lo inmoral del modelo que ha favorecido la marginalización de cientos, por no decir miles, de niños y niñas del sistema educativo, dejándolos en una condición de ciudadanos, no de segunda categoría, sino de tercera e incluso olvidados. Chile es una sociedad fuertemente marcada por las diferencias económicas y existen guetos educacionales de los cuales nadie quiere hacerse cargo, hasta ahora. Para eso, me gustaría hablar sobre mi experiencia como psicóloga durante unos 10 años de trabajo directo con niños, niñas y jóvenes de contextos de pobreza en la ciudad de Copiapó, lugar desde donde hoy se abren distintos espacios para el debate.

Este trabajo fue realizado con otros profesionales y estuvo orientado a diversas tareas, centradas básicamente en la prevención de la vulneración de derechos de los niños/as y adolescentes. Esto implicaba un constante trabajo comunitario en las poblaciones donde se desarrollaban diversos programas no gubernamentales.

Uno de los derechos a promover y preservar tenía que ver con la escolaridad, inserción y permanencia de niños/as y adolescentes en edad escolar en el sistema educativo ofertado por el Estado. En este ejercicio podíamos constatar diferentes realidades en el terreno, primordialmente niños/as y adolescentes en edad escolar fuera del sistema, muy poco motivados por volver a incorporase. Los niños/as en edad escolar primaria que abandonaban el sistema, básicamente lo hacían por problemas familiares, tales como abandono familiar, negligencia de los padres o adulto responsable, ausencia de figuras adultas responsables, entre otras condiciones.

En los adolescentes el abandono escolar se daba por necesidades económicas de la familia. Los varones dejaban la escuela prematuramente para insertarse en el ámbito laboral, y si es que conseguían algún trabajo, terminaban siendo empleos muy precarios y poco cualificados. Mientras, las mujeres la dejaban por cursar algún embarazo, aunque en los últimos años las escuelas estaban generando estrategias para mantener a estas niñas insertas en el sistema ofertando, por ejemplo, salas cunas para madres adolescentes dentro del propio establecimiento.

Al momento de ingresar al programa comunitario una de las primeras acciones como equipo era restituir y promover el derecho a la educación, es decir que el niño/a se insertara y permaneciera en el sistema escolar, y como lo hemos escuchado reiteradamente, esto no implicaba necesariamente el derecho a una educación de calidad.

El problema no era tanto gestionar la plaza, sino mantenerlos en el sistema, aunque la dificultad de fondo era que el sistema les hiciera sentido y que no terminara por desplazarlos nuevamente. Para ello se generaban prácticas de seguimiento, como revisión periódicas de asistencia, visitas a domicilio en horario escolar por parte de los educadores sociales, entrevistas con los niños/as, familias y profesores.  

La experiencia nos decía que los niños/as o jóvenes que presentaban ausencias prolongadas y no tenían seguimientos, finalmente desertaban del sistema, por lo tanto, las prácticas de acompañamiento continuo eran un recurso que podía transformar esa realidad. Muchos de niños/as reinsertados en el sistema escolar ya  tenían experiencias de fracaso escolar asociado a una deserción escolar previa de uno o más años,  entrando y saliendo permanentemente de la escuela y, en muchas ocasiones, finalmente la dejaban por estar muy crecidos en relación a sus compañeros/as.

Una vez resuelta la asistencia periódica a un establecimiento, había dos cosas que podían ser un problema. La primera era que el niño/a iba a la escuela pero no entendía lo que le estaban enseñando, y la otra, era que iba a la escuela pero la mayor parte del tiempo la pasaba fuera de la sala de clases en el patio, ya sea por una sanción o por decisión propia. Era común ver a los niños/as que asistía al primer bloque y luego se quedaran deambulando en el patio o incluso en las afuera del recinto educativo. Sabemos que en muchos establecimientos está prohibido salir de la escuela en horario de clases y cuando los niños/as y jóvenes eran sorprendidos en dicha falta se les llamaba a los apoderados/as y se les suspendían por un periodo, transformándose estas prácticas sancionadoras en un verdadero círculo vicioso que favorecían finalmente la deserción del estudiante.

Con el fin de favorecer su desempeño escolar se desarrollaban distintas acciones. La primera era evaluar la existencia de algún trastorno específicos del aprendizaje, paralelamente se generaban espacios de formación para incorporar técnicas de estudio y talleres socioeducativos que permitieran generar una valoración positiva de la escuela. Cabe destacar que en los años de trabajo la existencia de problemas específicos de aprendizaje, como por ejemplo, trastornos de déficit atencional con hiperactividad,  retardo cognitivo, etc. fueron una minoría.

Estos aspectos entraban en una fuerte tensión con algunos profesores, quienes aseguraban que ciertos niños/as y adolescentes tenían problemas neurológicos, por ejemplo, y debían ser tratados con medicamentos. Los docentes recurrentemente indicaban  que nosotros/as “no sabíamos como eran realmente los niños/as en la sala de clases” y la única cosa que les daba tranquilidad era saber que el niño/a tomaba una pastilla antes de ingresar a la sala.

Logrando que los niños/as estuvieran la mayor parte del tiempo en clases, se presentaban problemas en torno al método de enseñanza y los contenidos. Los niños/as se aburrían y/o no sabían porqué debían aprender tal cosa, pues sentían que “no les servía para nada”. Es aquí donde percibíamos  una importante distancia entre la escuela y el contexto del niño/as. Había situaciones que eran difíciles de entender. Por ejemplo, una niña que trabajaba todos los fines de semana en la feria con su madre, ocupada de vender, dar vueltos, hacer contabilidad, etc., no lograba hacer un ejercicio matemático en la sala de clases, asumiéndose finalmente que “no tiene cabeza para los estudios”. Las habilidades y capacidades de abstracción estaban, pero en el lenguaje de la escuela parecían tener menor desarrollo. Así, había poco puntos de encuentro entre el leguaje cotidiano y el del establecimiento. Los niños/as estaban insertos en una realidad bastante compleja, pero con importantes recursos en su entorno que podían ser usados para generar aprendizajes más significativos.

Es importante decir que ser docente en un contexto de pobreza no es fácil, y ahí podemos encontrar una diversidad de respuestas, tanto favorables como desfavorables. Trabajamos con  profesores/as involucrados, hasta el punto que ellos mismos visitaban  a sus alumnos con el fin de motivarlos, se preocupaban de generar material de trabajo diferenciado, estrategias específicas y/o solicitaban orientación para mejorar el desempeño de sus estudiantes, entre otras cosas. Por otra parte, también estaban las acciones obstaculizadoras. En una oportunidad un director de una de las escuela, abiertamente nos preguntó que porqué nos preocupábamos tanto de esos niños/as “si la mitad de ella va a ser delincuente y la otra mitad prostitutas”. Esa percepción prejuiciosa se podía ver en distintos espacios y momentos, desde profesores que nos decían que ellos de ante mano “no daban ni un peso por cierto niño/a”, hasta quienes aseguraban a comienzo del año lectivo cual era el estudiante que no iba a llegar a terminar el año.

Cuando la intervención comunitaria seguía un buen curso, el fracaso escolar por repitencia y las inasistencias prolongadas disminuían considerablemente. En el caso que el rendimiento académico fuera menor al necesario para ser promovido, los docentes habitualmente incorporaban pruebas especiales para recuperación de notas. Pero había niños/as y jóvenes que a pesar de todos los dispositivos desertaban antes de terminar el año. ¿Qué hacías con ellos? Recuerdo que la posibilidad de acción se reducía en relación a la edad de los estudiantes involucrados. Cuando eran estudiantes de básica y no tenían mucha edad para insertarse en un curso del nivel correspondiente había que esperar el próximo periodo lectivo, y en casos excepcionales terminar el año como alumno libre.

En los adolescentes terminar el año como alumno libre era una opción bastante promovida por el sistema y resguardada por el equipo de profesionales. Era ahí donde el profesores/as y educadores/as sociales ejercían una importante influencia para que finalmente el estudiante no se quedara al margen del sistema escolar por otro periodo. Así, se gestionaban los horarios de pruebas, se implementaban espacios de refuerzo escolar dentro de los centros comunitarios, etc. También existía la posibilidad que el joven se insertara a un programa de nivelación de estudio para trabajadores/ras, pero solo podían hacerlo aquellos jóvenes que tuvieran 16 años de edad y una diferencia  en la idoneidad de la edad de a lo menos 3 años. En dicho espacio, de manera más flexibilizada, podían cursar el año escolar correspondiente e incluso hacer una suerte “dos por uno”. En otros pocos casos los alumnos se incorporaban  a la escuela nocturna en un programa para adultos.

Si tampoco lográbamos insertar a los adolescentes al sistema educativo formal se procuraba que se incorporaran a algún programa de formación para el trabajo, con resultados relativos. Los jóvenes que se mantenían fuera del sistema escolar se insertaban en el laboral en condiciones  precarias, especialmente en regímenes de economía sumergida y en condiciones de vulneración laboral.

Otro aspecto que no podemos dejar de mencionar tiene que ver con la vulnerabilidad contextual.  La presencia de microtráfico, por ejemplo, podía ser un factor de gran tensión, ya que se veía como una forma de subsistencia para ciertas familias cuando “no se tiene ni para comer” o como una real forma para salir de la pobreza, desplazando todos aquellos discursos que propician la permanencia en el sistema educacional. ¿Para qué estudiar? te decían, “si la educación es mala y no sirve para nada”. Aunque parezca irracional, algo de verdad podían ocultar esas palabras.

Aunque es importante advertir que no estamos pretendiendo estigmatizar una vez más a los sectores más vulnerables, la realidad es diversa, y por lo tanto múltiple. En ese sentido, resulta interesante rescatar el caso de aquellas mujeres que se esforzaban por sus hijos, nivelaban sus estudios, postulaban a proyectos, se preocupaban de que estos asistieran a la escuela, etc. También estaban las mujeres que padecían su propia ausencia del hogar y buscaban en su redes vecinales el cuidado de sus niño/as, porque debían permanecer muchas horas fuera de hogar y llegar de madrugada para salir nuevamente a primera hora. Me refiero especialmente a las mujeres temporeras, cuya  forma de vida es tan común en los contextos de pobreza copiapinos, trabajo que no es fácil y cuyo estigma a veces es enorme.

El discurso de la educación como un medio para salir de la pobreza no deja de ser complejo cuando se trabaja en pobreza. Cada vez que insistía con algunos niño/as sobre la importancia de la educación me miraban con sospecha e incredibilidad. Más de alguno nos dijo que habíamos estudiado en la universidad solo porque éramos “ricos”. Ahí uno puede ver la brecha estructural y sicológica asociada a estos discursos.

En los contextos de pobreza la escuela puede jugar un rol social fundamental, que va mucho más allá de ejercicio de la docencia como un trabajo. Hay escuelas muy integradas a la comunidad, por lo tanto, más conocedoras de la realidad de sus alumnas/os, pudiendo lograr una relación mucho más directa con sus familias y organizaciones locales.

Hoy, al escuchar todas aquellas argumentaciones lejanas a un concepto real de la educación  en Chile, creo que son aun más justas las demanda por una enseñanza pública, de calidad y gratuita, más aun, porque hay muchas personas que bajo el actual modelo siguen quedando marginadas, perdiendo una oportunidad trascendental.