La regla del 40%
Dec. 11 , 2011
Esta es una columna corta producto de un fin de semana largo...
Proyecto de ley de casi desmunicipalización
Dec. 08 , 2011
Hace un año, el gobierno mandó al Congreso el proyecto de Calidad y Equidad en la Educación...
[Read More]Una nueva política de Educación Superior
Nov. 21 , 2011
Diagnóstico
En los últimos 25 años se crearon decenas de universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, prácticamente sin ninguna regulación. Menos del 20% de las cerca de 5000 carreras ofrecidas en algún campus cuentan hoy con algún tipo de acreditación, y la mera lectura de los informes en muchas universidades o carreras acreditadas por 1, 2 o 3 años hace evidente la laxitud de los criterios.
Se supuso que el mercado y la inversión privada aumentarían la cobertura, y a través de la competencia, provocarían mejoras de calidad porque los estudiantes estarían bien informados para escoger la mejor calidad al menor precio. Dada la virtual inexistencia de un marco regulatorio, es evidente que ha habido abuso para cientos de miles de estudiantes que marchan por las calles: “clientes” desinformados que, en muchos casos no comprenden lo que leen ni lo que es una tasa de interés.
Según un informe del MINEDUC, tan sólo en la tasa de retención de alumnos de 1er año de la cohorte 2007, esta fue de 62,5% en CFT, 58,1% en IP y 75% en Universidades, con un promedio general de 67,9%. Hay diversas carreras e instituciones con tasas de retención al 1er año inferiores al 50%.
El resultado: de 100 “clientes” que aspiran a “comprar” un título, aproximadamente 40 desertará entre 1er y 3er año por razones académicas y/o económicas, y quedará endeudado (aunque con frecuencia postulan a otra carrera, pero la deuda ya la adquirieron). De los que logran el título, generalmente en un 30-50% de tiempo y costo adicionales a lo previsto, aproximadamente la mitad va a un empleo de mala o pésima remuneración, ya sea por la mala formación que adquirieron, por la segregación social del sistema laboral, por la sobreoferta de carreras innecesarias o absurdas, con lo cual terminarán pagando su elevada deuda en 20 ó 30 años, si es que lo logran.
Para dar una idea de la heterogeneidad de la oferta de educación superior desregulada, según futurolaboral.cl, el 10% superior de los egresados de Arquitectura, al 4º año de vida laboral, gana en promedio $1.5 millones, y el 10% inferior $0.3 millones. Estos últimos no podrán pagar sus deudas universitarias ni en 30 años. Esto ocurre en todas las carreras.
Por su parte, el Estado “abdicó de sus responsabilidades” respecto a sus propios establecimientos. Decidió no invertir en establecimientos emblemáticos a nivel técnico profesional, y le dio un apoyo financiero más bien marginal a sus propias instituciones, cometiéndose adicionalmente el error de diferenciar un grupo de universidades “CRUCH” sin que exista un criterio nítido respecto a la integración de este grupo, sea este por tipo de propiedad, de calidad o labor académica. No son ni las universidades del estado ni son las de excelencia.
Aranceles intolerablemente elevados.
En promedio, los
aranceles universitarios, comparados con el ingreso per cápita, son
posiblemente los más altos del mundo y con mucho menos financiamiento
público.
El altísimo costo de los aranceles se debe a que los estudiantes no sólo han estado pagando el costo de su educación, sino que financiando la expansión inmobiliaria de entes privados y la investigación y desarrollo de universidades tradicionales. Esto debe terminar.
Las fuentes de recursos para la expansión inmobiliaria deben provenir de ampliaciones de capital y/o deuda de sus dueños, y/o préstamos del Estado en condiciones rigurosas y de largo plazo; y los bienes públicos no ligados a la docencia – como investigación, extensión, generación de bienes públicos y construcción de masa académica estable - deben provenir del Estado por otras rutas.
La educación técnica y de oficios.
Por primera vez este año el número de matriculados en IP y CFT superó ligeramente a la de Universidades, lo cual es una buena señal. Pero en cualquier escenario, en los países avanzados la población de personas con oficios y grados técnicos sólidos y certificados triplica a la de profesionales universitarios y en Chile es a la inversa.
Por dar una idea del valor social de este tipo de formación en países avanzados, se puede constatar que en Canadá un ingeniero civil especializado en construcción gana anualmente 60 mil dólares, y un pintor certificado de la construcción 40 mil. La verdadera equidad salarial de Chile se logrará cuando contemos con oficios y grados técnicos sólidos, certificados, y valorados como tal por las empresas por su productividad.
Un reciente y extenso informe norteamericano, Pathways to Prosperity, de Harvard, puede considerarse como refundacional, y presenta fuertes similitudes con la realidad chilena. Algunos párrafos seleccionados:
" Sólo 56% de los que se enrolan en un “college” de 4 años obtienen el título de “bachelor” después de 6 años, y menos del 30% de los que se enrolan en un “community college” logran obtener su grado técnico dentro de los 3 años.
Las ocupaciones “intermedias” como electricista o jefe de obras… pagan más que muchos trabajos asociados a títulos universitarios. 27% de personas con licencias o certificados post-secundarios ganan más que el promedio de los que tienen el título de “bachelor”.
La educación vocacional que integra trabajo y aprendizaje es una forma superior de aprender. No sorprende que los jóvenes que han estado en programas que les enseñan acerca de la vida laboral y les dan habilidades blandas, así como entrenamiento y experiencia en una carrera, tienen mejores expectativas de encontrar empleo.
Nuestro sistema coloca demasiado énfasis en un camino único al éxito: graduarse de un “college” de 4 años después de completar enseñanza media. Hace mucho tiempo que debiéramos haber expandido el rango de trayectorias de alta calidad para nuestros jóvenes.
Las lecciones de otros países sugieren fuertemente que esta podría ser la estrategia más promisoria para aumentar significativamente el porcentaje de jóvenes que obtienen un título post-secundario o un certificado que les dé una carrera significativa.
Todo graduado de Media debiera poder encontrar rutas viables para perseguir simultáneamente una carrera y un grado o credencial post-secundaria. Para muchos de nuestros jóvenes, hemos generado opciones mutuamente excluyentes de prepararse para “college” vs. una carrera laboral.
El sistema americano para preparar a los jóvenes para llegar a vidas productivas y prósperas como adultos está gravemente descompuesto (badly broken). Las lecciones de Europa sugieren enfáticamente que buenos programas vocacionales proveen excelentes rutas para que muchos jóvenes ingresen a la fuerza de trabajo.
Pero aquí hay una hipótesis pedagógica más amplia: desde la adolescencia tardía en adelante, la mayor parte de los jóvenes aprenden mejor en programas que combinan estudio y trabajo, en que el aprendizaje es contextualizado y aplicado.
Irónicamente, este enfoque pedagógico ha sido ampliamente aplicado en profesionales de elevado estatus en Estados Unidos, donde la práctica clínica es una componente esencial de la preparación de doctores, arquitectos y (crecientemente) profesores"
La temática mencionada en el informe arriba citado prácticamente no ha sido abordada en reivindicaciones estudiantiles ni en los planteamientos del gobierno. Este es un momento definitorio para el sistema educativo chileno, y si se van a desarrollar soluciones que van a reproducir los errores arriba mencionados, habremos perdido una oportunidad histórica.
Por ende, los esquemas de financiamiento deben orientarse a soluciones mucho más flexibles, con propedéuticos orientadores intermedios, certificación laboral, una mayor prioridad a la formación técnica y en oficios, en que la educación dual adquiere una importancia fundamental. Inducir a estudiantes mal formados por el sistema escolar a la falsa promesa de un título universitario ciertamente no va a resolver problemas estructurales ni para esos estudiantes ni para el país.
El “contrato” entre el Estado y los proveedores de educación.
Es necesario dar un giro en 180 grados a la forma en que el Estado se relaciona con los proveedores de la educación superior con algún tipo de subsidio estatal. Si un CFT, Instituto o Universidad, con o sin fines de lucro, público o privado, recibe recursos del estado como avales, créditos, subsidios o descuentos tributarios, debiera firmar el equivalente a un “contrato de concesión” en el cual demuestre el valor de su oferta, la calidad de la misma, adquiera compromisos respecto a las tasas reales de deserción y duración de la carrera, defina aranceles razonables para financiar la educación de sus alumnos y no otros elementos, y transparente la totalidad de sus remuneraciones, fuentes de ingresos, egresos, y transacciones con entes relacionados, sea este un ente público o privado.
Nos parece bienvenido el anuncio de un reciente proyecto de ley en esta materia, aunque está por verse el contenido de las regulaciones, las exigencias detalladas de transparencia, la implementación de la Superintendencia, y los recursos adecuados para su operación. Son muchas las leyes en el sistema educativo que han adolecido de graves deficiencias en su implementación.
La desacreditada acreditación
Adicionalmente, debe realizarse a la brevedad posible una transformación radical del sistema de acreditación, no sólo en sus criterios, sino también en su institucionalidad y obligatoriedad. El sistema de que sea el propio acreditado el que le pague a un acreditador privado debe terminar. No sería tampoco comprensible que el Estado otorgue recursos para becas de una carrera de tres años, si es que esta, entre otras cosas, no está acreditada seriamente y por al menos tres años.
Por cierto, hay quienes llaman a que el sistema continúe siendo voluntario y auto-regulado. Nos parecería un grave error. Si no tuviéramos la historia de abusos ya conocida, la autorregulación voluntaria podría tal vez ser viable, pero en la situación actual sólo se prestará para la prolongación de abusos.
Un año transicional
Cerca del 40% de los que hoy ingresan a la educación superior no entienden a cabalidad lo que leen ni pueden realizar operaciones aritméticas simples. Generalmente provienen de los estratos de menores ingresos. Esto es atribuible al sistema escolar, y tomará tiempo resolverlo.
Por ello, es necesario que el Estado licite, entre instituciones sólidamente acreditadas, la provisión de un año transicional, nivelador y orientador, que aumente - en forma gratuita para esos alumnos - la posibilidad de ingresar a algún tipo de educación universitaria, técnica u oficio sólido, deseablemente con formación dual. Su ingreso directo al sistema de educación superior seguirá siendo en muchos casos una fuente de desperdicio de recursos públicos, y lo que es peor, de frustraciones, pérdida de valioso tiempo y endeudamiento personal.
Criterios de admisión.
En el contexto actual, la importancia de la PSU se relativiza significativamente. Es una prueba útil, que las instituciones universitarias pueden mejorar y deben complementar con otras variables como la posición relativa del alumno dentro de su propio establecimiento (lo cual ha demostrado ser un buen predictor). Pero si Chile tendrá un sistema serio de financiamiento a la educación en IP y CFT, así como mecanismos de formación dual, y si se desarrolla el año transicional nivelador y orientador arriba referido, debe existir otro tipo de mecanismos de selección más adecuados para este tipo de educación.
En el caso de pedagogía, la PSU no debe ser el único ni mejor criterio de admisión, ni debe ser el criterio único para la asignación de becas Vocación de Profesor. Todo gasto que se haga en la adecuada preselección de esos alumnos en términos vocacionales y de habilidades interpersonales es de una altísima rentabilidad para el futuro del sistema escolar.
A manera de ejemplo, el sistema finlandés combina resultados académicos convencionales con ensayos, entrevistas, pruebas en aula y otras situaciones grupales. El resultado es que la deserción de las escuelas de pedagogía es mínima, y la calidad de todo el proceso educativo y de la carrera docente se asegura a partir de ese punto. Mientras esto no se resuelva, la habilitación docente es indispensable.
El gobierno y gestión de las universidades públicas.
Hasta la fecha hay un dilema de política pública claramente no resuelto: ¿debe el Estado actuar como “dueño diligente de sus establecimientos” o los va a dejar a la mano libre del mercado, decidiendo a la vez no invertir en ellos? Hay razones fundadas para que el Estado tenga una presencia sólida a nivel técnico profesional y universitario en cada región, invirtiendo en ello los recursos necesarios.
Junto con nuestro llamado a que el Estado asuma a cabalidad la paternidad de sus propias instituciones de educación superior, el gobierno corporativo de sus universidades debe reformularse. Este debe – como dueño - hacerse cargo seriamente de su fortalecimiento, y éste no es meramente un asunto de recursos. Por ejemplo, no es posible hacerlas “competir” con entes privados teniendo la maquinaria administrativa, lentitud y restricciones burocráticas propias de un Ministerio. Si obsequio un café a un colega de mi propia U. de Chile soy en principio sujeto a una sanción de la Contraloría. Si licité un hotel para un seminario de 30 personas y llegan 35, debo re-licitar los 5 almuerzos adicionales. Así… no se puede.
Por otro lado, las fórmulas de gobierno corporativo de las universidades e institutos públicos – permitiendo razonables grados de democracia interna - deben asimismo permitirle al “dueño”, es decir el Estado, la vigilancia rigurosa y capacidad de intervención (aunque sea a distancia) de lo que ocurre en su interior, de manera de evitar capturas institucionales por parte de profesores, autoridades, alumnos o funcionarios. La forma de hacerlo nos es por vía de la Contraloría General de la República, sino cambiando el status jurídico de estas universidades.
Debiera entonces diseñarse una fórmula institucional, equivalente al Patronato de la Universidad Nacional Autónoma de México, o los “Board of Trustees” americanos, es decir un cuerpo de especialistas financieros, no dependientes del Rector ni de su Consejo Académico, que vigilen la sanidad financiera y contable de la institución, manejen la Contraloría Interna, y aprueben el volumen total de gastos permisibles en un año fiscal.
Epilogo
Por loables que sean algunas iniciativas legislativas o presupuestales que han ido surgiendo, debemos aspirar a hacer todo bien y de una vez, con una nueva legislación integrada de educación superior que aborde sistémicamente estos complejos problemas. En caso contrario, terminaremos con un conjunto de “parches” superpuestos que serán tal vez vistosos pero que posiblemente serán contradictorios entre sí. No habrá ocasión en al menos otra década para hincarle bien el diente al asunto.
Chile NO Crece Contigo
Nov. 07 , 2011
La incomprensible tacañería gubernamental en materia de salas cuna, educación parvularia y preescolar.
Hacia una legislación integral de la educación superior
Sep. 27 , 2011
La expansión vertiginosa de la educación superior, que ha traído algunos beneficios, detonó a su vez la explosión de graves problemas. Es la ocasión para abordarlos de manera sistémica y no con parches. La mera ampliación de recursos para becas o préstamos en condiciones más atractivas, o las reprogramaciones, bienvenidas sean, sólo taparán el sol con un dedo por un tiempo y generarán un nuevo aumento en los aranceles de un sector que hasta ahora ha operado no con libertad sino con libertinaje de mercado.
Hemos tenido uno de los sistemas más desregulados del planeta. De 4.700 carreras impartidas en algún campus, sólo 700 cuentan con acreditación, en muchos casos dudosa. El “pseudo mercado” ha sido opaco, y asimétrico para “clientes” desinformados. De 100 jóvenes que ingresan, 40 desertan por razones académicas y/o económicas, y quedan endeudados (salieron trasquilados); 30 terminan con un título desprestigiado y van al desempleo o a un pobre empleo (salieron trasquilados); y sólo 30 logran un título que les permite pagar su deuda en un plazo razonable. El mercado funciona bien en las panaderías: si no me gusta el pan, o está caro, al día siguiente voy a otra. Si soy un joven que se demoró dos años en darse cuenta de la mala “calidad del producto”, no me es trivial cambiar de carrera. Perdí dos años de vida y tengo deuda.
Los aranceles son de los más altos del mundo. Los estudiantes no sólo han estado pagando el costo de su educación, sino que financiando la expansión inmobiliaria de entes privados y la investigación y desarrollo de universidades tradicionales. Esto debe terminar. Las fuentes de recursos para la expansión inmobiliaria deben provenir de ampliaciones de capital y/o deuda de sus dueños, y los bienes públicos no ligados a la docencia – como investigación y construcción de masa académica estable - deben provenir del Estado por otras rutas.
Es hora de cambiar radicalmente el modelo regulatorio de la educación. Si un CFT, Instituto o Universidad, con o sin fines de lucro, público o privado, recibe recursos del estado como avales, créditos, subsidios o descuentos tributarios, debe firmar el equivalente a un “contrato de concesión” en el cual demuestre el valor de su oferta, la calidad de la misma, adquiera compromisos respecto a las tasas reales de deserción y duración de la carrera, defina aranceles razonables para financiar la educación de sus alumnos y no otros elementos, y transparente la totalidad de sus fuentes de ingresos, sus egresos, y sus transacciones con entes relacionados o “sociedades espejo”.
Adicionalmente, debe realizarse a la brevedad posible una transformación radical del sistema de acreditación, no sólo en sus criterios, sino también en su institucionalidad y obligatoriedad. El sistema de que sea el propio acreditado el que le pague al acreditador debe terminar. No sería tampoco comprensible que el Estado otorgue recursos para becas de una carrera de tres años, si es que esta, entre otras cosas, no está acreditada seriamente y por al menos tres años.
Chile, a diferencia de países desarrollados, tiene un problema adicional. Cerca del 40% de los que ingresan a la educación superior no entienden a cabalidad lo que leen ni pueden realizar operaciones aritméticas simples. Generalmente provienen de los estratos de menores ingresos. Esto es culpa del sistema escolar, y tomará tiempo resolverlo. Por ello, es necesario que el Estado licite, entre instituciones sólidamente acreditadas, la provisión de un año transicional, nivelador y orientador, que aumente - en forma gratuita para esos alumnos - la posibilidad de ingresar a algún tipo de educación universitaria, técnica u oficio sólido. Su ingreso directo al sistema de educación superior seguirá siendo una fuente de desperdicio de recursos públicos, y lo que es peor, de frustraciones y endeudamientos personales.
Por cierto, obligar a los jóvenes a definir una ruta profesional a los 18 años en estas condiciones es absurdo, y las instituciones de educación superior deben flexibilizar masivamente sus años iniciales para facilitar traspasos entre carreras, entre universidades, y entre niveles técnicos y universitarios. Hay un grave riesgo para el país si se continúa expandiendo el mito de “universidad para todos”. La “educación superior” gratuita y de calidad debe focalizarse en los quintiles más pobres, y debe privilegiar el adecuado balance entre oficios de calidad, carreras técnicas de calidad, y profesiones de calidad, en las proporciones adecuadas, esto es, 1 profesional universitario por cada 3 técnicos u oficios especializados y certificados.
Por ello, es necesario reorientar radicalmente el sistema de educación superior hacia la provisión de un sistema de oficios y carreras técnicas sólidas, certificadas, y que cierren la brecha salarial entre éstas y los títulos universitarios. Por dar un ejemplo, en Canadá un ingeniero civil de la construcción con 5 años de experiencia gana US$ 60.000 anuales, y un pintor certificado de la construcción gana US$ 40.000. Sólo cuando los oficios y las carreras técnicas estén debidamente certificadas y dignificadas comenzaremos a tener equidad salarial en el país.
Por último, el gobierno corporativo de las universidades pertenecientes al propio Estado debe reformularse radicalmente. Este debe – como dueño - hacerse cargo en serio de su fortalecimiento, y éste no es meramente un asunto de recursos. Por ejemplo, no es posible hacerlas “competir” con entes privados teniendo la maquinaria, lentitud y restricciones burocráticas propias de un Ministerio.
Las fórmulas de gobierno corporativo de las universidades e institutos públicos – permitiendo razonables grados de democracia interna - deben asimismo permitirle al “dueño”, es decir el Estado, la vigilancia rigurosa y capacidad de intervención (aunque sea a distancia) de lo que ocurre en su interior, de manera de evitar capturas institucionales por parte de profesores, autoridades, alumnos o funcionarios. Debe entonces diseñarse una fórmula institucional, equivalente al Patronato de la Universidad Nacional Autónoma de México, o los “Board of Trustees” americanos, es decir un cuerpo de especialistas financieros, no dependientes del Rector ni de su Consejo Académico, que vigilen la sanidad financiera y contable de la institución, manejen la Contraloría Interna, y aprueben el volumen total de gastos permisibles en un año fiscal.
Por todo lo dicho aquí, por loables que sean las diferentes iniciativas legislativas separadas que han ido surgiendo, debemos aspirar a hacer todo bien y de una vez, con una nueva legislación integrada de educación superior que aborde sistémicamente estos complejos problemas. En caso contrario, terminaremos con un conjunto de “parches” superpuestos que serán tal vez vistosos pero que posiblemente serán contradictorios entre sí. No habrá ocasión en al menos otra década para hincarle bien el diente al asunto.
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Han trascendido algunas conclusiones de la Comisión de Expertos. Aunque
no corresponde opinar sin un documento definitivo, lo que hemos
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Educación y el mensaje presidencial
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Nos toca denunciar cuando hay que denunciar, proponer cuando hay que proponer, y apoyar cuando hay que apoyar. Hoy toca felicitar.
Carta al Ministro Lavín sin respuesta aun.
May. 09 , 2010
Como recordará, le entregamos esta carta a Ud. el 23 de Febrero, antes del terremoto. Como ya ha pasado un tiempo prudente, Educación 2020 le agradecería si nos pudiera enviar una respuesta. Procedo, por tanto, a transcribirla, especialmente a la luz de los catastróficos resultados de la prueba INICIA y las evidentes e intolerables deficiencias del sistema de acreditación de carreras de pedagogía:
Sabemos que el desafío es enorme, pues las medidas que deben tomarse para materializar una verdadera reforma educativa tienen importantes costos políticos y financieros de corto plazo, pero comenzarán a dar sus frutos en un período que supera los 4 años. Sin embargo, en Educación 2020 creemos que existe una forma de avanzar con paso firme. Es necesario consensuar objetivos y una agenda de largo plazo, y objetivos y medidas de corto plazo congruentes con lo anterior.
Es cierto que en Chile aún quedan algunos temas por concordar, pero existen otros que han alcanzado un gran consenso y que se encuentran detenidos porque no ha existido, por varias décadas, una mano decisiva que les dé el apoyo y prioridad que requieren. Creemos que el foco central nunca debe perderse: a) mejor formación y Carrera Docente (con todo lo que ello implica); b) lograr instalar una nueva generación de directivos escolares (con todo lo que ello implica); y c) mejorar - afinando - la subvención preferencial, asegurando que ella se gaste adecuadamente en las escuelas vulnerables.
Las soluciones sobre la superestructura institucional, como la Agencia de la Calidad, la Superintendencia de Educación, o el carácter público vs. privado de los sostenedores, si bien son discusiones relevantes, no conducirán a ningún lado si no se resuelven los problemas arriba mencionados.
De igual modo, y si bien en principio no nos oponemos, consideramos que la propuesta de 50 liceos de excelencia es marginal, pues en el mejor de los casos afectará al 3%-4% de los (mejores) alumnos y profesores. Asimismo, al no disponerse de un stock suficiente de buenos profesores, es legítimo preguntarse de dónde van a salir éstos, sin dañar aun más las de por sí tambaleantes escuelas vulnerables. Nuestra preocupación central, en otras palabras, es por el 97% restante.
A continuación le planteamos aquellas medidas que a nuestro juicio Ud. podría impulsar en los 3 primeros meses una vez a cargo del Ministerio. Creemos que todas las medidas que estamos proponiendo se pueden materializar por la vía de meros reajustes al interior del ya aprobado presupuesto 2010, y sin modificaciones legislativas salvo en casos menores y expeditamente solubles, pues no debiera existir oposición políticamente significativa a ellos.
1. Aumentar inmediatamente los recursos per capita para las becas de pedagogía.
En Diciembre del 2009, a petición e insistencia reiterada de Educación 2020, Hacienda y el MINEDUC aumentaron en más de 500 millones de pesos los recursos 2010 para becas de pedagogía. Esto significó un aumento del 48% en los recursos de este ítem. Sin embargo, este aumento no se podrá materializar el 2010, pues la beca está mal diseñada y es poco atractiva.
Las autoridades actuales no han tenido la voluntad de aumentar inmediatamente los recursos per capita a quienes ya se han adjudicado el beneficio. Le proponemos que destrabe esta medida para que el aumento de recursos pueda hacerse efectivo. Es un asunto meramente administrativo. Si bien podría aducirse que la generación 2010 de nuevos estudiantes de pedagogía ya ingresó con la deficiente beca actual, esta medida a) ayudará a la retención de los buenos estudiantes de pedagogía, y b) con pocos recursos se generaría una potentísima señal de giro en la política pública de formación de buenos profesores, con muy escasos recursos.
2. Directivos escolares.
El presupuesto 2010 incorporó la licitación para la formación de una nueva generación de directivos escolares con entrenamiento especial en liderazgo, gestión y dirección pedagógica a través de un máster en Liderazgo Directivo, a licitar entre consorcios de escuelas de pedagogía y de gestión. Será imposible subir la calidad de la Educación si no existe un compromiso potente por parte de estas escuelas y una capacidad mínima para lograrlo. No se sacará nada con enviar buenos profesores a escuelas vulnerables con liderazgo deficiente o negativo, pues estos profesores abandonarán su tarea o se desmotivarán rápidamente.
Debiese plantearse como meta 2010-2014 la formación e inserción laboral de al menos 3000 directivos escolares, lo cual es un desafío urgente y no menor, y es la ruta más rápida para lograr resultados tangibles. En Diciembre del 2009, Hacienda y el Ministerio aceptaron la petición de Educación 2020 de duplicar los escasos recursos para este programa, que consideramos estratégico. Lamentablemente su materialización aún está pendiente y entrampada burocráticamente. Educación 2020 propone que el nuevo gobierno le dé prioridad y apresure el proceso de licitación y apertura del nuevo programa de formación de directores, velando por su correcta definición e implementación. De no hacerse, vemos el peligro de que se postergue por un año esta iniciativa.
De la mano con lo anterior, es imprescindible (y barato) mejorar el mecanismo de concursabilidad para la designación de los directores de escuela, el que actualmente y por diversos motivos, es poco transparente en muchas municipalidades. Es necesario asimismo asignar recursos complementarios a los municipios, para permitir la indemnización y retiro de aquellos directores vitalicios que no logren refrendar su posición en los concursos. Esto tampoco significa una gran erogación de recursos, y sería reparatorio del daño causado por la previa legislación en esta materia. Si Ud. lo consulta con alcaldes de su confianza, podrá constatar la pertinencia de nuestra propuesta.
3. Evaluación internacional pública e independiente a la acreditación universitaria:
El Sistema Nacional de Acreditación ha recibido frecuentes y graves observaciones (incluyendo las de OECD) por distintos motivos, entre ellos, la laxitud y subjetividad de sus criterios, la forma de financiamiento del proceso de acreditación, el conflicto de intereses que ésta genera, y la falta de consecuencias sobre aquellos que resultan no acreditados. Resulta poco creíble que el 96% de las carreras universitarias sometidas hasta ahora al proceso hayan sido acreditados.
A insistencia de Educación 2020, el Ministerio de Educación se ha comprometido recientemente a evaluar el proceso de acreditación, cuya licitación ya está en proceso, aunque a nuestro juicio, con limitaciones en su alcance. Esperamos que el nuevo gobierno perfeccione, acelere y publique los resultados de este estudio; que se asegure de haber evaluado todos aquellos elementos que aseguren el cumplimiento de los objetivos para los cuales fue creado el sistema; y tenga la voluntad de realizar los cambios recomendados por esta investigación. Es indispensable impulsar un escenario de formación docente de excelencia, puesto que sólo los buenos profesores logran aprendizajes efectivos de sus alumnos y lamentablemente, los docentes mal preparados, pueden condenar a varias generaciones de niños. Lo único que estamos pidiendo por ahora es una evaluación serena, objetiva y sobre todo independiente del actual sistema.
4. Acelerar significativamente el programa INICIA.
Esta iniciativa complementa la anterior. Cada año, aproximadamente 10.000 nuevos profesores se incorporan a hacer clases y durante sus vidas, cada uno de ellos educará a aproximadamente 2.000 niños. Los plazos de 3 años que ha definido el programa INICIA para la definición de estándares y planes curriculares nos parecen excesivos, injustificados y con un costo social tremendamente elevado.
Concordamos en que la forma de apoyar a las instituciones sea a través de un concurso potente y transparente de propuestas sólidas y medibles, que otorgue recursos suficientes, herramientas de seguimiento y mecanismos para exigir de parte de las instituciones una adecuada implementación de mejoras.
Proponemos darle prioridad a este programa que nos parece indispensable, que apunta a mejorar la calidad docente, y que sería, una vez más, otra potente señal para los futuros estudiantes de pedagogía: mejores becas, mejores escuelas, y una promesa de remuneración notoriamente superior si logran la excelencia.
5. Evaluación a la proporción de horas lectivas y proporción profesor/alumno:
Chile dedica aproximadamente un 75% del tiempo de los profesores al aula, siendo el estándar internacional de 50 a 65%. Esta es una diferencia muy significativa, especialmente en las aulas vulnerables, pues daría el tiempo suficiente para que los profesores puedan preparar sus clases, corregir tareas, y tener un contacto más individualizado con los alumnos y apoderados. Debido al aumento que implicaría en la dotación de profesores u otros profesionales docentes, la modificación de esta proporción puede tener un enorme impacto financiero.
A insistencia de Educación 2020, Hacienda y el MINEDUC se comprometieron en Diciembre del 2009 con un estudio para evaluar esta variable. Ahora le correspondería al siguiente gobierno materializar el estudio y realizar las reformas correspondientes. Al respecto, proponemos que el nuevo gobierno sea más ambicioso y plantee que ésta es sólo una de las aristas a abordar, pues finalmente lo que se necesita saber, es qué recursos humanos (docentes y otros profesionales) y financieros necesita un alumno vulnerable para superar su condición.
Este es un tema ineludible de justicia social, y tiene enormes implicaciones financieras, para un adecuado diseño y ejecución de la subvención preferencial. Tenemos un gran temor que esta se esté dilapidando hoy, en muchos casos, en asesorías inútiles o gastos cosméticos que no tienen impacto real en el proceso educativo.
6. Aumentar considerablemente los incentivos de los profesores que actualmente están catalogados como de excelencia, con énfasis en aquellos vinculados al sector vulnerable
En un plazo razonable, las bonificaciones de los profesores con incentivo AVDI y AEP debiesen incrementarse sustantivamente. Aunque no es posible hacer comparaciones directas, el salario promedio de un educador de párvulos con 5 años de ejercicio es de $ 400 mil y de un profesor de básica es $ 460 mil, mientras que el promedio para un abogado o ingeniero, con los mismos años de experiencia, es aproximadamente $1.600.000.
Este tema se enmarca dentro del complejo proyecto de Carrera Docente que el gobierno debiese impulsar y negociar, sin embargo es urgente dar señales claras al país de que existe una fuerte preocupación por la situación laboral de los profesores. Aquellos que son actualmente calificados como excelentes podrían aspirar rápidamente a remuneraciones dignas. Según se describe en nuestra Agenda Inmediata 2009-2010, el monto de recursos para dar esta potente señal no supera inicialmente los 2 millones de dólares anuales, y viene a “cerrar el círculo de señales” que se abriría con el aumento de becas de pedagogía. Cabe destacar que los mecanismos AVDI y AEP son claramente perfeccionables, pero ello no quita se se pueda comenzar de inmediato a dar señales por esta ruta.
Estas son las medidas que proponemos para su aplicación inmediata. Ellas, por cierto, no agotan el resto de los temas de la agenda educativa, como ha sido descrito en nuestra Hoja de Ruta 2009-2020. Estamos a su disposición para discutir y afinar, tanto las medidas inmediatas, como las de mediano y largo plazo.
De considerar Ud. pertinentes algunas de éstas, estamos a su disposición para reunirnos formal y públicamente para su discusión y/o anuncio.
Atentamente.
Mario Waissbluth
Coordinador Nacional
Educación 2020
